加強(qiáng)中小學(xué)教師崗位職責(zé)規(guī)范，依據(jù)其工作特點與崗位要求，深化教師管理體制機(jī)制綜合改革，以確保每位教師都能有充足精力促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，并自覺自愿在工作崗位上充分發(fā)揮其教學(xué)智慧，是當(dāng)前給中小學(xué)教師減負(fù)，加速推進(jìn)新時代教師隊伍建設(shè)過程中亟須關(guān)注并加以解決的重要問題。

中小學(xué)教師是教育發(fā)展的第一資源，是推動教育強(qiáng)國建設(shè)與國家綜合實力提升的核心力量。受多重因素影響，教師在日常工作中除須履行教書育人這一重要職責(zé)外，還要承受各種行政評審、評比、檢查等非教學(xué)性工作壓力。這不僅分散了教師的工作精力，使其工作負(fù)擔(dān)過重，更嚴(yán)重擾亂了學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序，成為制約教師專業(yè)成長和學(xué)校教育質(zhì)量提升的癥結(jié)之一。因此，為確保中小學(xué)教師能從繁雜的非教學(xué)性工作中解脫出來，并將其更多精力集中于自身師德師風(fēng)建設(shè)和教育教學(xué)水平提升等本職工作上，有必要從制度層面厘清和規(guī)范其崗位職責(zé)，并據(jù)此系統(tǒng)優(yōu)化教師評價考核的體制機(jī)制。

凸顯教師職業(yè)特殊性

中小學(xué)教師職業(yè)的特殊性與所承擔(dān)的重要職責(zé)，使其工作本身成為一項既細(xì)碎繁瑣又極具創(chuàng)造力的勞動。一方面，教師在承擔(dān)系列教育教學(xué)活動的背后，必須為此做大量準(zhǔn)備工作，這就決定了教師的工作實際上并沒有明確的時間和空間限制；另一方面，由于教育本身是一項周期性較長且需教師集體努力才能完成的事業(yè)，這就使教學(xué)效果的相對滯后性與成果歸屬的相對模糊性成為教師工作的內(nèi)在特征。但當(dāng)前的量化管理過于注重對教師工作結(jié)果的評價，卻沒能充分認(rèn)識到教書育人的復(fù)雜性與長效性。

顯然，單一依靠以學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的量化管理，滿足了人們對教育結(jié)果的習(xí)慣性期待，卻忽略了對教師整體教學(xué)工作過程的系統(tǒng)性、深入性的關(guān)注。這不僅無法有效表達(dá)教師教育教學(xué)工作的內(nèi)在特質(zhì)與價值，且其對教學(xué)效果的片面追求也使教師工作越來越與教書育人的本質(zhì)相背離。因此，轉(zhuǎn)變量化管理傾向，突破現(xiàn)有教師工作考核評價的改革瓶頸，凸顯并尊重教師職業(yè)的特殊性，為其真正回歸教書育人本職工作提供更為適切的管理氛圍與支持措施，則是當(dāng)前改革教師管理體制機(jī)制，促進(jìn)其崗位職責(zé)進(jìn)一步規(guī)范化的首要著力點。

厘清教師管理的權(quán)責(zé)邊界

受教育管理體制和辦學(xué)體制的影響，在現(xiàn)行教育管理的層級系統(tǒng)中，政府和教育行政部門往往占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，而廣大教師則是被管理、監(jiān)督和指派的對象。迫于來自社會各界對教育改革與質(zhì)量提升的種種壓力及自身行政權(quán)力和科層管理體系的不斷自我強(qiáng)化式運(yùn)行，不僅相關(guān)行政部門加緊了對學(xué)校和廣大教師工作的管理力度，而且中小學(xué)教師自身也認(rèn)為只有依照并服從上級的工作安排才能確保崗位的穩(wěn)定與職稱晉升的順暢。鑒于這種權(quán)責(zé)關(guān)系的不對等，對于上級分派的各類工作和任務(wù)，無論其是否屬于教師職責(zé)范圍內(nèi)，學(xué)校和教師通常無法拒絕。

雖然相關(guān)行政部門對學(xué)校和教師工作依照規(guī)定負(fù)有相應(yīng)的監(jiān)管責(zé)任，但在行政權(quán)力和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)還沒能得到有效規(guī)范的情況下，其對于教師工作的過度監(jiān)管極易演變成負(fù)面干預(yù)。這不僅使教師的教育教學(xué)工作越來越缺乏自主空間，而且會使其對自我職業(yè)專業(yè)性的認(rèn)同感與信任感產(chǎn)生質(zhì)疑。教師的本職工作是教書育人，但由于教師在當(dāng)前崗位職責(zé)的設(shè)定與工作任務(wù)的分派中始終位于“邊緣地帶”，致使其在教育教學(xué)實踐中并沒有對崗位工作范圍及其具體內(nèi)容的自主權(quán)和決定權(quán)。有鑒于此，為厘清教師管理的權(quán)責(zé)邊界，政府和教育行政部門應(yīng)改革傳統(tǒng)教師管理模式，從以往過度依靠行政權(quán)力的直接微觀式干預(yù)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷�教師工作宏觀層面的間接性指導(dǎo)，努力做到“到位不越位，盡職不越權(quán)”，為教師提供一個充滿活力的管理空間，也為教師工作做好“減法”提供制度支持。

明晰教師崗位職責(zé)范疇

由于當(dāng)前對教師崗位職責(zé)的具體內(nèi)容、執(zhí)行邊界及其制度規(guī)約等還缺乏系統(tǒng)規(guī)范，致使政府和教育行政部門對教師在教書育人這一宏觀職責(zé)要求下究竟應(yīng)在哪些方面承擔(dān)何種任務(wù)與職責(zé)認(rèn)識不清，同時也使教師群體對自身專業(yè)性的認(rèn)可程度普遍偏低。在實際的教師管理過程中，日漸雜亂的工作內(nèi)容、政出多門的管理結(jié)構(gòu)、被忽視的專業(yè)存在感等都使得教師承擔(dān)的工作越來越負(fù)重不堪。因此，為明晰中小學(xué)教師崗位職責(zé)范圍，明晰其職責(zé)清單勢在必行，特別是要立足于教師教書育人本職工作，對允許教師不需要履行和有選擇性完成何種類型的工作職責(zé)及其具體內(nèi)容須進(jìn)一步加以明晰與規(guī)范。

具體而言，一是要明確國家關(guān)于推進(jìn)基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的總體政策要求和解決中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)實問題，以切實滿足新時代中小學(xué)教師全身心投入教育教學(xué)工作及學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量有效提升為邏輯前提；二是要基于不同崗位類型、不同職業(yè)發(fā)展階段的工作特點，分別設(shè)定中小學(xué)教師崗位職責(zé)的具體內(nèi)容與職責(zé)邊界，注重讓教師從繁重的非教學(xué)負(fù)擔(dān)中解放出來，真正將其工作精力集中在學(xué)科知識、教學(xué)技藝和輔導(dǎo)學(xué)生等本職工作上；三是立足于“崗位工作需求+管理模式改進(jìn)+系列制度保障”的互構(gòu)效應(yīng)，著重探索形成相互協(xié)調(diào)、彼此支撐、內(nèi)容完備的中小學(xué)教師崗位職責(zé)規(guī)范體系及教師專業(yè)提升支持體系。

總之，崗位職責(zé)作為規(guī)定相關(guān)職位在崗所必須完成的工作內(nèi)容與應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)范圍，不僅是其職業(yè)性質(zhì)、特點與地位的直接體現(xiàn)，更是對相關(guān)責(zé)任人進(jìn)行考核、評價與獎勵的重要依據(jù)。加強(qiáng)中小學(xué)教師崗位職責(zé)規(guī)范，依據(jù)其工作特點與崗位要求，深化教師管理體制機(jī)制綜合改革，以確保每位教師都能有充足精力促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，并自覺自愿在工作崗位上充分發(fā)揮其教學(xué)智慧，是當(dāng)前給中小學(xué)教師減負(fù)，加速推進(jìn)新時代教師隊伍建設(shè)過程中亟須關(guān)注并加以解決的重要問題。

（本文系國家社科基金（教育學(xué)）青年項目“西部鄉(xiāng)村教師激勵機(jī)制優(yōu)化與政策供給的實證研究”（CHA170262）階段性成果）

（作者單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院）